Desde un paradigma sociocultural el aprendizaje se define como la apropiación y dominio de herramientas culturales valoradas históricamente por los miembros de una comunidad de práctica. Por ello, es preciso distinguir de qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan.
En primer lugar, cabe considerar que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), leer y escribir se transforma (Fernández, 2008). Los medios electrónicos presentan textos multimodales que incluyen palabras y otros modos semióticos de comunicación como dibujos, colores, fondos, íconos y sonidos para ser utilizados en recursos audiovisuales y presentados en medios electrónicos y materiales (Fernández, 2009 b). Por tanto, cuando se hace uso de las TIC en la práctica pedagógica se crea una nueva dinámica en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estudiantes y educadores pueden acceder y enriquecer los contenidos de diversas disciplinas a través de internet y/o plataformas educativas con recursos abiertos para el aprendizaje. Estas alternativas invitan a desarrollar nuevas formas de leer, escribir, aprender, construir, participar y colaborar para hacer uso de la información; o bien, la forma de presentarla mezclando imágenes, sonidos, grabaciones, videos, entre otros.
Describe Salinas (2007) que las TIC promueven en sus principios que los estudiantes sean el actor principal en la construcción de sus conocimientos y aprenden mejor a partir de una acción concreta, significativa y colectiva. A partir de ello, las TIC permiten acceder a información diversificada para comunicar e intercambiar, estableciendo relaciones entre diferentes disciplinas escolares, aprendizajes y realidades extraescolares. Por otro lado, el educador deja de ser el proveedor del conocimiento y funge como un mediador y facilitador del aprendizaje; orienta a los estudiantes a que gestionen y desarrollen por sí mismos su proceso de aprendizaje; promueve la colaboración y comunicación; así como, la conciliación para lograr la cohesión del grupo (Brugos, 2007).
Cabe resaltar de acuerdo a Burgos (2007) que las TIC deben ofrecer diversas oportunidades para interactuar, para dinamizar actividades y tareas que son rutinarias y permitir el desarrollar actividades que promuevan como parte esencial las relaciones interpersonales; promoviendo el intercambio de significados (ideas, conocimientos, emociones, deseos, necesidades).
Encontrando una forma de estudiar, analizar y reflexionar sobre los elementos que impactan en el proceso de enseñanza aprendizaje mediado por las TIC, es a través de una aproximación sociocultural desarrollado por Vigotsky. A partir de este enfoque se propone que el aprendizaje es producto de la participación social relacionado con el uso de herramientas culturales (Fernández, 2009b). Esta perspectiva toma en cuenta algunas orientaciones para comprender las relaciones entre mente, lenguaje, contexto, herramientas y cultura situados en eventos específicos.
De acuerdo a Engeström (1990, citado en Fernández, 2009b), explica que las acciones humanas no se dan en el aislamiento sino dentro de un contexto social y cultural. Y, propone el triángulo del sistema de actividad (Figura 1):
Fig. 1 Sistema de Actividad Situada adaptado de Engeströn (1993) citado en Lacasa (2002, pg. 39).
A través de esta Figura 1, se trata de explicar que las prácticas cotidianas formales e informales involucran sujetos dentro de un contexto con el fin de lograr un propósito. Estas relaciones se ven influenciadas o mediadas tanto por instrumentos como el lenguaje, la tecnología, los contenidos, las formas de comunicarse. Lo cual, recae en una forma de establecer roles de participación y responsabilidad determinados por la forma de desarrollar las actividades y los valores involucrados en cuanto a intereses, pensamientos o sentimientos del por qué pertenecer o participar en esa práctica. Es así que, el aprendizaje se da en una red de metas, motivos, recursos que varían de acuerdo a los participantes comprometidos en la actividad; provocando interacciones, acuerdos y desacuerdos; así como, relaciones de poder (Fernández, 2009b). Es decir, el sistema de actividad reconoce la dinámica que se da en el contexto como sistemas permanentes de actividades sociales, culturales e históricas; que involucran a personas que se relacionan de diferentes maneras y con diferentes intereses, estilos y habilidades. Pero, juntas en una actividad se responsabilizan y comprometen para sacar adelante un propósito en común. Considerando el aprendizaje como producto del contexto en que se vive e involucrando un proceso cognitivo de quien aprende.
En suma, la teoría de la actividad situada establece una relación entre acción, pensamiento, sentimiento y valor; además, considera las formas colectivas e histórico-culturales de actividad situada, intereses, conflictos y significados; a diferencia de la teoría cognitiva que se enfoca en la mente y se distancia de la experiencia o el mundo en que se vive (Lave, 2001). La teoría de la actividad situada propone las siguientes premisas referentes al conocimiento y al aprendizaje en la práctica: a) el conocimiento se construye y se transforma al ser empleado; b) el aprendizaje es parte de la actividad y del mundo en todo momento; c) lo que se aprende es complejo y problemático; y d) la adquisición del conocimiento es cuestión de comprender y construir cuerpos de conocimiento, de aprendices y de transmisión cultural.
Por último, considerar la práctica educativa como actividad situada invita también a definir y establecer nuevas formas de evaluación colaborativa (autoevaluación, coevaluación); incluyendo nuevas políticas institucionales para promover y diseñar estrategias pedagógicas que provoquen la construcción de significados de manera colaborativa; pudiendo ocupar como instrumentos mediadores, las tecnologías de la información y la comunicación.
Referencias:
Burgos Aguilar, J.V. (2007). El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. En A. Lozano Rodríaguez, & J. V. Burgos Aguilar. Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 241-276). México: Limusa.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2008). The situated aspect of creativity in communicative events: How do children design web pages together? Thinking Skills and Creativity, 3(3), 203-216.
Fernández-Cárdenas, J. M. (2009b). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO / Universidad Autónoma de Nuevo León.
Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García. Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.
Lave, J. (2001). La práctica del aprendizaje. En S. Chaiklin y J. Lave. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. (págs. 15-45). Madrid: Amorrortu.
Salinas Olivo, P. A. (2007). Modelo educativo y recursos tecnológicos. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar. Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 277-317). México: Limusa.
